Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
178
при одних и тех же проявлениях причины могут быть различными и, наоборот, одни и те же причины могут вызывать разные по характеру проявления. Точно установить причины выявленных трудностей учителю помогут специалисты — психолог, нейропсихо-лог, учитель-дефектолог, учитель-логопед и др. Но любая причина и обусловленные ею трудности сигнализируют о необходимости включения в педагогический процесс соответствующих кор-рекционно-развивающих технологий.
Опыт показывает, что тактика выжидания или игнорирования имеющихся у первоклассников признаков неблагополучного развития школьно-значимых функций в надежде, что «все образуется», «пройдет само», приводит лишь к усугублению первичных неблагополучий и большему по сравнению с другими учащимися напряжению при овладении школьными навыками, отставанию в темпе деятельности, частым нервно-психическими срывам и в крайних случаях к категорическому отказу от выполнения любых заданий в школе и дома. Поэтому чрезвычайно важно, чтобы педагог, установив требующие коррекции особенности и недостатки в развитии школьно-значимых .функций и обусловливающие их причины, не остановился на этом, а был заинтересован в разработке и реализации по отношению к ребенку адекватной кор-рекционно-развивающей программы. Ее конструирование становится возможным, если учитель, во-первых, сумеет выявить первоочередные, наиболее важные на данном этапе точки приложения собственных педагогических усилий и, во-вторых, сможет выстроить целостную систему коррекционно-развивающего воздействия так, чтобы она стала естественной и органичной составляющей учебно-воспитательного процесса.
Основной целью коррекционно-развивающей программы ученика или группы учащихся должно стать развитие (упражнение, доведение) до уровня возрастных норм состояния школьно-значимых функций посредством использования специальных заданий двух видов:
коррекционно-развивающие задания, построенные на -учебном материале;
коррекционно-развивающие задания, построенные на неучебном материале.
Задания первого вида предполагают усиление развивающего эффекта учебного материала путем его предметно-логического упорядочения. В классах компенсирующего обучения удельный вес таких заданий велик, они составляют преобладающую часть всех учебных заданий и подчиняются конкретным учебным планам*.
* См.: Обучение в коррекционных классах: Работа со слабоуспевающими школьниками: Пособие для учителей / Под ред. Г.Ф.Кумариной. — M., 1991.
179
Второй вид заданий также включается в тка^ь уроков и, кроме того, используется при организации учебной Работы школьников в группе продленного дня, в процессе индивЧдуальных КОррек_ ционных занятий и т.д. Эти задания зарекомендовали себя как действенное средство «подтягивания» развит^ дехеи так как опираясь на интерес и привычные для ребенка виды деятельности (игровую, предметно-практическую, художественную), они од_ новременно ставят его каждый раз перед все более и более сложными условиями и целями деятельности. Например; СХодные по дидактическим целям (совершенствование пространственнои ориентации), но различные по игровым действия^ и правилам игры могут быть одинаково успешно использованы ца урОКах математики, родного языка, физической культуры, изобразительного искусства или ручного труда. Построенные на цеучебном материале с последовательным усложнением их содержаниЯ; эти игры каждый раз будут являться субъективно новыми ддЯ учащихся а следовательно, и каждый раз по-новому привдекательными и'н_ тересными.
Роль заданий первого и второго видов особенно важна в первом полугодии первого года обучения. Именно в это время учитель, сталкиваясь с недостаточной сформированностью у своих учеников тех или иных функций, часто вынуясден сначала заниматься не столько их обучением в COOTBeTCTBjJj1 с программой сколько восполнением выявленных недостатков «де стоит бояться потерять 1 — 2 месяца на развивающую работу, своевременное начало и профессиональное проведение которой окупятся сторицей»*, — убеждают в связи с этим учителя психологи. Но и этих «потерь» можно и должно избегатЬ) грамотно используя в учебно-воспитательном процессе указанные выше виды заданий.
Частота обращения к коррекционно-развиваюіщш заданиям диктуется типичными для класса трудностями ц индивидуальными потребностями учеников. Эффективность прцменения заданий будет особенно высокой, если педагог при составленИи коррек-ционно-развивающей программы в рамках конКрехноГо направления будет, с одной стороны, опираться на онтогенетические закономерности формирования соответствуюцтих функций, а с другой — учитывать актуальный уровень развития и потенциальные возможности всех и каждого из учеников класса.
Готовность к школе. Развивающие программы / Под ред g Дубровиной M , 1999. - С. 59.
180
ГЛАВА 2
РАЗВИТИЕ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОСТРАНСТВЕННОГО ВОСПРИЯТИЯ И АНАЛИЗА, ПРОСТРАНСТВЕННЫХ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ
Исключительная значимость для детского развития своевременного формирования пространственных функций, их тесная взаимосвязь со становлением познавательной деятельности и с развитием специфических школьных навыков и умений неоднократно были предметом обсуждения в научно-теоретических и прикладных исследованиях (Б. Г. Ананьев, В. В. Бушурова, О. И. Галкина, М. А. Гузеева, Л. А. Кладницкая, А. Я. Колодная, А. Р. Лурия, А. А. Люблинская, Е. Ф. Рыбалко, Н. Ф. Шемякин и др.). Установлено, что несмотря на большой прогресс в развитии пространственного восприятия и пространственных представлений, который наблюдается у детей на протяжении всего дошкольного возраста, недостаточность этих функций обусловливает 47 % трудностей, испытываемых младшими школьниками при усвоении учебного материала по математике, 24 % трудностей при усвоении материала по русскому языку и формировании навыков письма, 16 % трудностей при обучении чтению*.
