Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
* Славина Л. С Психологические условия повышения интеллектуальной активности учащихся первого класса в учебной работе // Известия АПН РСФСР. — 1955. - Вып. 73. - С. 186.
144
этих детей группы риска, препятствующая их успешной школьной адаптации.
Трудности в усвоении учебного материала, пониженная обучаемость, отставание в темпе деятельности
Недоразвитие школьно-значимых психофизиологических функций (нарушения фонематического слуха, зрительного восприятия, пространственной ориентации, координации системы «глаз— рука», плохое развитие мелких мышц руки), характерное для значительной части детей группы риска, становится объективной причиной их трудностей в усвоении учебного материала. Эти дети с большим напряжением овладевают письмом, чтением. Другой причиной трудностей является несформированность необходимых для систематического обучения интеллектуальных умений, в частности такого важного, как умение обобщать и дифференцировать в соответствующих категориях предметы и явления окружающего мира.
Умение выделить и сделать предметом своего внимания явления действительности, знания о которых необходимо усвоить, Л. С. Выготский рассматривал как обязательное условие полноценного усвоения знаний. Нормально развитые дети к началу обучения могут уже, например, различать речь как практическое средство общения и речь, язык как особую форму действительности, подлежащую специальному усвоению. Именно сформированность такого умения делает возможным сознательное усвоение начальных грамматических понятий: звук, буква, слог, слово, предложение и т. д. Дети с отставанием в развитии дифференцировать эти две стороны речи не могут. В своем развитии они задержались на уровне детей более младшего возраста, для которых язык как система слов-знаков и правил их употребления еще не существует. Они сосредоточивают свое внимание прежде всего на содержании, которое они хотят обозначить, выразить при помощи речи, но не на языке, являющемся средством выражения данного содержания. Это средство, эту функцию языка, как показывают исследования, они даже не замечают. Слово для маленького ребенка является как бы прозрачным стеклом, за которым прямо и непосредственно просвечивает предмет, обозначаемый словом.
Начальное обучение математике требует прежде всего овладения счетом. Однако «...чтобы считать, — отмечал Ф.Энгельс, — надо иметь не только предметы, подлежащие счету, но и обладать уже способностью отвлекаться при рассмотрении этих предметов от всех прочих их свойств, кроме числа»*. Слабое развитие этой
* Энгельс Ф. Анти-Дюринг. — M., 1953. — С. 37.
145
способности, т. е. неумение отвлечься от конкретного содержания явлений, создает существенные преграды на пути успешного усвоения математических знаний.
Следствием перечисленных трудностей наряду с другими, названными ранее становится более медленный темп учебной деятельности этих детей, их пониженная восприимчивость к обучению — пониженная обучаемость.
Пониженная работоспособность, высокая утомляемость
Естественно, что дети группы риска, часто болеющие и асте-низированные дети, дети с личностной незрелостью наиболее тяжело переносят изменения привычного образа жизни, связанные с началом систематического обучения. Режим учебных занятий, дневного отдыха не соответствует психофизическим возможностям данного контингента школьников. В условиях рационального с точки зрения требований школьной гигиены режима, ориентированного на возрастные нормативы, у этих детей происходят неблагоприятные сдвиги в состоянии здоровья.
Ребенок в школе так устает, что домашнего отдыха ему не хватает, чтобы снять усталость. Появляются жалобы на головную боль, расстройства сна (долго не засыпает, беспокойно спит, вскрикивает во сне). Ухудшается аппетит, возникают симптомы нервно-психических расстройств: тики, непроизвольные движения руками, шмыганье носом или стойкие покашливания.
3.2. Методы диагностической деятельности
Анализируя реагирование детей на школьную нагрузку, педагог, естественно, пользуется привычным для него арсеналом методов. В их числе анализ характера и результатов учебной деятельности детей, беседы с ними и их родителями, анкетирование родителей, повседневное наблюдение за детьми в различных ситуациях их школьной жизни — на уроках, на переменах, на прогулках и экскурсиях, в свободном общении со взрослыми и сверстниками.
Особое внимание в наблюдениях педагога за детьми уделяется тем сторонам поведения и деятельности, которые в наибольшей степени отражают характер их адаптации к школьной среде. Организуют наблюдения педагога следующие вопросы:
1. Охотно, с интересом ли ребенок учится?
2. Достаточно ли ответственно относится к учению?
3. Переживает ли свои учебные удачи и неудачи?
4. Стремится ли к улучшению своих результатов?
5. Активен ли на уроках? Часто ли выражает желание высказаться, ответить на вопросы?
6. Вполне ли дисциплинирован?
146
7. Умеет ли организовать себя в работе?
8. Достаточно ли при этом внимателен, целеустремлен и настойчив?
