Коррекционная педагогика в начальном образовании - Кумарина Г. Ф.
ISBN 5-7695-0576-1
Скачать (прямая ссылка):
3. Игры на обобщение (и классификацию предметов действительности) — это, в частности, игры-задания, дополняющие игры на классификацию объектов. Например, назвать группы предметов, находящихся в классе (в комнате, во дворе, на игровой площадке и т.п.), не перечисляя самих предметов.
Умение обобщения и классификации изображений предметов развивается играми, варьирующими классическую игру-задание Л.С.Выготского для школьников «4-й лишний», где требуется зачеркнуть изображение, выпадающее из ряда.
(Ряд изображенных предметов, конечно, следует разнообразить и усложнять.)
Умение слушать и обобщать признаки предметов, явлений формируют игровые задания на отгадывание, узнавание известных детям деревьев, кустарников, грибов, ягод, злаков.
Например, учитель (или один из детей — ведущий) описывает признаки знакомого детям дерева, а затем командует: «Раз, два, три — кто отгадал, под это дерево беги». Дети разбегаются, ведущий проверяет, правильно ли они выбрали нужное дерево (ошибки анализируются, исправляются).
277
4. Слушание и обобщение формирует также отгадывание предлагаемых детям загадок (требующих быстрой и точной идентификации предмета, явления по его существенным признакам). Например:
«На листочке, на страничке — то ли точки, то ли птички. Все сидят на лесенке и стрекочут песенки».
«Летит без крыльев и поет, Прохожих задирает. Одним проходу не дает, Других он подгоняет».
«Растет она вниз головою, Не летом растет, а зимою. Но солнце ее припечет, Заплачет она и умрет».
(Примеры загадок мы приводим для противопоставления известным как дошкольникам, так и младшим школьникам, легко отгадываемым и не требующим напряжения мысли, интеллектуальной активности.)
Старшие дошкольники, отмечает В. В. Давыдов, как бы «перерастают» те возможности, которые предоставляет игровая деятельность. Дошкольник начинает нуждаться в более обширных источниках знания, чем их могут предоставить повседневная жизнь и игра.
Однако, подчеркивает В. С. Мухина (что особенно важно для детей риска), если с приходом ребенка в школу сразу поставить его в условия собственно учебной деятельности, это может привести к тому, что он либо быстро включится в учебную деятельность (в этом случае готовность к обучению уже сформировалась), либо растеряется перед непосильными учебными задачами, потеряет веру в себя, начнет негативно относиться к школе и к учению, а возможно — «уйдет в болезнь».
Детям, для которых обучение оказывается поначалу непосильным, игра помогает преодолеть это, постепенно включаясь в непосредственно учебную деятельность.
В системе коррекционно-развивающего образования особое место занимает включение в учебный процесс дозированной помощи. Как подчеркивает Г. Ф. Кумарина, обосновывая необходимость введения в учебно-воспитательную работу с детьми риска регулярно оказываемой им помощи, активное, заинтересованное, комфортное состояние ребенка в процессе учебных занятий поддерживается в том случае, если трудности, возникающие в процессе деятельности, оказываются преодоленными, а поставленная цель в итоге достигнутой.
278
В соответствии с идеями Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии ребенка выполнение учебных заданий, направленных на формирование и коррекцию недостатков учебной деятельности школьников, рассчитано прежде всего на самостоятельность учащихся. Но реальная неподготовленность к этому многих детей, детей риска особенно, успешно преодолевается в условиях организованной помощи в «обучающем эксперименте» — когда в сотрудничестве со взрослыми осуществляется восхождение ребенка от того, что на уровне «зоны ближайшего развития» он может делать с помощью взрослого, к тому, что на уровне «зоны актуального развития» он сможет сделать сам. Одновременно — когда при этом осуществляется переход от одной формы существования психического в составе внешней практической деятельности к другой форме его существования в составе теоретической деятельности — по необходимости мера оказываемой помощи последовательно увеличивается: от стимулирующей (первая мера помощи) к направляющей (вторая мера помощи) и к обучающей (третья мера помощи).
Если ученик систематически самостоятелен в выполнении учебных заданий, то, чтобы не задерживать его развития, необходимо увеличить для него трудность заданий. В данном случае корректируется и учебная деятельность в направлении ее осуществления в более сложных условиях, т. е. при решении более емких и трудных задач.
Таким образом, логика работы по устранению недостатков учебной деятельности состоит в оказании каждому ученику необходимой дозированной помощи в решении конкретных учебных заданий с нацеленностью на последующие самостоятельные действия.
Индивидуально дозированную помощь детям можно конкретизировать, вновь обращаясь к некоторым примерам учебных заданий, приведенным выше при раскрытии типологии заданий, соответствующих цели формирования учебной деятельности и коррекции ее недостатков.
В задании на наблюдение, классификацию, обобщение и самоконтроль дети при изучении звука и буквы «а», рассматривая рисунок к соответствующей страничке учебника «Русская азбука», должны ответить на вопрос: «Почему именно такой рисунок сделан к этой страничке»?
