Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков - Бурменская Г.В.
Скачать (прямая ссылка):
Впоследствии принципиальные уточнения по поводу прогностического значения диагностических методик были высказаны Л. А. Венгером, который обоснованно подчеркивал, что «если обучение играет в умственном развитии ведущую роль, то естественно, что существенное изменение условий обучения может решающим образом повлиять на дальнейшее развитие, изменить его показатели» [31, с. 14], и, следовательно, любые далекие прогнозы развития неправомерны, а близкие оправданы только в том случае, когда основываются на действительно содержательных и надежных методиках.
В рамках консультативной практики нам представляется целесообразным также говорить об условно-вариантном прогнозе развития ребенка, под которым мы понимаем возможные линии (варианты) дальнейшего хода развития ребенка в случае реализации различных условий. Другими словами, речь идет не о предсказании однозначного исхода (что принципиально невозможно), а о том, какой наиболее вероятный ход развития ждет ребенка, если те или иные неблагоприятные условия либо сохраняются, либо будут сняты, либо, напротив, усугублены и т. д. Подобная экстраполяция касается главным образом ближайших, возрастных этапов развития и должна строиться с учетом всей совокупности возрастных и индивидуально-психологических факторов развития. И хотя на современном этапе психология еще не располагает достаточно четким и конкретным знанием вариантов детского развития, можно утверждать, что для многих ак-
шее, чем «обучаемость» ребенка. Что же касается способа определения зоны ближайшего развития как разницы между достижениями ребенка в сотрудничестве со взрослыми и в самостоятельной деятельности, то он явно носит частный характер и не исчерпывает всего содержания этой идеи. Для воз-растно-психологического анализа важны представления Выготского о латентном, скрытом формировании инструментальных и мотивационных образований, не обнаруживающихся в поведении ребенка до определенного момента, но заявляющих о себе в результате структурных изменений строения сознания и личности ребенка на рубеже возрастных эпох.
24
туальных в практике консультирования проблем построение условно-вариантного прогноза вполне осуществимо.
Наконец, «наиважнейшей практической частью» индивидуального консультирования, сообщающей смысл всему обследованию, Л. С. Выготский называл психолого-педагогическое назначение. Принципиальную опасность в составлении рекомендаций Выготский видел в попытках возвратить обратившимся родителям или педагогу то, что исследователь от них получил, ограничиться абстрактными, неопределенными и бессодержательными советами, стереотипным примером которых стала формула «индивидуального подхода» к ребенку. Уйти от подобной «бедности» на том этапе развития детской психологии было трудно, тем не менее Выготский писал о своей убежденности, что путь к «расцвету всей лечебной педагогики» лежит через научное понимание ребенка, дающее специальные приемы и -средства психолого-педагогического исследования и воздействия на ребенка [см.: 17].
Результаты последующих исследований в советской психологии подтверждают этот вывод. Сегодня можно привести немало ¦ярких примеров содержательной расшифровки некоторых «странных», чисто детских особенностей развития в результате экспериментально-теоретического исследования генезиса общения (например, феномена «амбивалентного поведения» у детей раннего возраста [см.: 51] или специфической природы и функции жалоб дошкольников [см.: 81] и др.). Другой пример: раскрытие психологического содержания и структуры раззнтия (формирования) познавательных способностей в дошкольном периоде детства создает подлинную основу для анализа индивидуальных различий в способностях и определения эффективных способов их формирования и коррекции [см.: 74]. Тем самым мы хотим подчеркнуть прямой выход на консультативную практику многих экспериментальных исследований.
Стратегия активного формирующего эксперимента составляет отличительную черту советской психологии. В ней накоплен богатый экспериментальный опыт формирования и развития различных психических процессов в дошкольном и младшем школьном возрасте. Этот опыт может быть широко использован не только в диагностике, но и в коррекции личностного развития ребенка, для разработки образцов игр и занятий с детьми, направленных на развитие речи, логического и наглядно-образного мышления, формирование пространственных представлений, де-центрацию ребенка и т. д. Руководящей идеей при составлении психологами рекомендаций, касающихся того, как родителям следует заниматься с детьми, может служить идея А. В. Запорожца о создании условий для всемерного обогащения (амплификации) развития ребенка в противоположность тенденциям к его искусственному ускорению (акселерации) [см.: 22].
Таким образом, в рамках концепции возраста Л. С. Выготского, разработку которой продолжили его последователи, важ
25
нейший вопрос диагностики развития в консультативной практике— вопрос о ее содержании — получает вполне определенный, хотя и требующий дальнейшей конкретизации, ответ: полноценная возрастно-психологическая характеристика развития" ребенка (своего рода «психологический портрет») складывается из анализа трех основных составляющих: 1) социальной ситуации развития (круга общения и характера взаимоотношений со взрослыми и сверстниками в семье, школе и т. д., с обществом в целом); 2) уровня развития ведущей, а также других типичных для данного возраста видов деятельности (игры, учения, рисования, конструирования, элементов труда и т. д.), оценки его соответствия возрастным нормативам; 3) диагностики характерных для данного возрастного этапа преобразований в эмоционально-личностной и познавательной сферах психического раззития ребенка, в области самосознания. Однако эта развернутая характеристика принципиально недостаточна без анализа предшествующих этапов и общей динамики развития ребенка. Поэтому большое внимание должно быть уделено также истории его развития.
